Feldhusen (1995) define el término talento como la habilidad general que surge de la confluencia de experiencias familiares y escolares, disposiciones genéticas, los intereses específicos de los estudiantes y los estilos de aprendizaje. Siendo un concepto tan estudiado y tan difícilmente concentrado en una sola definición o un solo tipo, otros autores como en el caso de Gardner (1983), con su Teoría de las Inteligencias Múltiples, proponen una división conceptual del mismo término, encontrando en este caso siete tipos diferentes de talento en función del aspecto en el que se destaque (por ejemplo, intrapersonal, corporal, musical…).
En relación al talento musical, se observa que es una formación psíquica compleja, convergencia del pensamiento en imágenes, sensibilidad emocional y capacidad creadora, innata pero no hereditaria (Ivette, 2015).
Otros autores, como Jiménez, Artiles, Ramírez y Álvarez (2004) consideran más apropiado el término de superdotación intelectual (SI), donde incluyen el talento académico, espacial, verbal, matemático y creativo. En este caso, la SI se determina cuando la capacidad intelectual se manifiesta en todos y cada uno de los recursos intelectuales del individuo, lo que sería el talento complejo. También consideran la existencia de talentos simples, que sería una elevada aptitud en un ámbito específico, aunque se pueda presentar niveles normales o deficitarios en otros (Galicia, 2007).
No obstante, es importante considerar cómo funciona la educación musical en España. De forma muy similar a la educación básica, esta se divide en dos bloques que se deben de cursar para poder acceder a las Enseñanzas Superiores y finalizar así un Grado en Música. Se comienza con siete años, aunque la mayoría de estudiantes comienza desde los cinco en una educación complementaria previa, y cursan posteriormente los cuatro años de Grado Elemental. Una vez este finaliza, los niños y niñas que desean continuar deben de someterse a un examen en el que se evalúa su interpretación y su conocimiento teórico. Si lo aprueban, se les permite pasar al Grado Profesional, de seis años de duración. En este Grado hay exámenes cada dos años, -tres en total-, que son necesarios superar para obtener el titulo del mismo. Si la intención es continuar estudiando música tras el Grado Profesional, se debe de realizar un examen de acceso igual que para la universidad, de dos días de duración en el que se evalúa la interpretación del instrumento y varias asignaturas teóricas, independientemente de la carrera seleccionada (BOC, nº206, de 16 de octubre; BOC, nº152, de 7 de junio; BOC, nº59, de 23 de marzo).
El dominio de las habilidades que requiere tocar un instrumento toma muchos años de trabajo duro, que muchas veces genera altos niveles de perfeccionismo y ansiedad escénica (Patston y Osborne, 2015). Las exigencias para ser interprete no se basan solo en el trabajo del instrumento, como se creía hasta hace poco, sino que son físicas y psicológicas (Arnáiz, 2015). La mayor parte de los músicos profesionales puede constatar haber sufrido algún tipo de problema derivado de la exposición al público, aspecto inherente a la propia profesión, al ser situaciones que implican altos niveles de ansiedad, adrenalina, fatiga y presión social (Lehrer et al., 1990) Además, al alumnado de música se le enseña a ser extremadamente responsable, visión que promueve auto-culparse ante los errores aunque las circunstancias de una actuación estén fuera del propio control (Sternbach, 2008). Asimismo, las clases individuales y los ensayos suponen lluvias de criticas, y el tener que tocar en público puede ser un reto emocional, sobre todo para aquellos estudiantes que todavía no han terminado de perfeccionar sus habilidades o que no tienen la confianza suficiente en su capacidad musical. Por ello, la autocrítica excesiva, el aislamiento social como consecuencia del estudio y la elevada responsabilidad sobre uno mismo son algunos de los estresores que tienen que enfrentar los estudiantes de música (Sternbach, 2008).
Entonces, ¿qué porcentaje del éxito de los estudiantes musicales se debe al concepto de talento musical, y cuánto al trabajo y la disciplina implícitas en la propia carrera?
Montero y Fonseca (2016) encontraron en su estudio que los propios músicos cuentan con diferentes opiniones en este aspecto. Los mismos consideran que un músico talentoso es aquel que posee una habilidad que permite mayor naturalidad o facilidad para la ejecución musical, así como que requiere de menos esfuerzo para alcanzar un avance notable. No obstante, también consideraban su relación con la disciplina como un sinónimo, siendo una persona trabajadora y disciplinada también talentosa. De esta manera, se encuentra que el talento forma parte de la propia disciplina, y que el talento individual como una habilidad innata, sin esa disciplina y trabajo, es fácilmente superable por aquellos estudiantes que sí que dedican horas al estudio.
Así, se divide para los músicos el concepto de talento en dos: aquel talento que se tiene de forma innata, y el talento que se genera como consecuencia del compromiso y la constancia en los estudios. La unión de estos dos tipos de talento es lo que generaría al músico íntegro o músico completo.
No obstante, esto ya lo consideraba Ludwig Van Beethoven, quien estableció que “el genio se compone de un dos por ciento de talento y del noventa y ocho por ciento de perseverante aplicación”.
BIBLIOGRAFÍA
Arnáiz, M. (2015). La interpretación musical y la ansiedad escénica: validación de un instrumento de diagnostico y su aplicación en los estudiantes españoles de Conservatorio Superior de Música [Tesis doctoral] Universidad da Coruña.
Decreto 364/2007, de 2 de octubre, por el que se establece la ordenación y el currículo de las enseñanzas profesionales de música en la Comunidad Autónoma de Canarias (2007). Boletín Oficial de Canarias, 206, 16 de octubre de 2007.
Feldhusen, J.F. (1995). Identificación y desarrollo del talento en la educación (TIDE). Ideación, 4.
Galicia, I.X. (2007). Aspectos implicados en el talento y en la práctica de un instrumento musical. Revista Intercontinental de Psicología y Educación,
Gardner, H. (1993). Frames of mind: The Theory of Multiple Intelligences. Basic Books.
Ivette, L. (2015). Educar en la música: una aproximación crítica al talento y la educación musical. Aula, 21, (63-83)
Jiménez, J. E., Artiles, C., Ramírez, G. y Álvarez (2004). Modelo de identificación temprana del alumnado con alta capacidad intelectual en la Comunidad Autónoma de Canarias. Infancia y Aprendizaje, 27(4), (469-483).
Lehrer, P. M., Gildman, N. y Strommen, E. (1990). A principal components assessment of performance anxiety among musicians. Medical Problems of performing Artists, 5, 12-18.
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) (2014). Boletín Oficial del Estado, 138, sec.I, 7 de junio de 2014, 43307 a 43323. https://www.boe.es/eli/es/rd/2014/06/06/412
Orden de 16 de marzo de 2018, por la que se establece la ordenación y el currículo de las enseñanzas elementales de música en el ámbito de la Comunidad Autónoma de Canarias (2018). Boletín Oficial de Canarias, 59, 9859 a 9921, 23 de marzo de 2018. http://www.gobiernodecanarias.org/boc/2018/059/002.html
Patston, T. y Osborne, M.S. (2016). The developmental features of music performance anxiety and perfectionism in school age music students. Performance Enhancement & Health, 4 (1-2), 42-49.
Sternbach, D. (2008). Stress in the lives of music students. Music Educators Journal, 94(3), 42-48.
MARINA MONTERO TORRES
Graduada en Psicología por la Universidad de La Laguna, Educadora del nivel Encuentros 1 de PIPAC, estudiante del Superior de Música en el itinerario de Interpretación en el Conservatorio Superior de Música de Canarias.