La atención al alumnado de alta capacidad es una necesidad actual indiscutible. Este estudiantado precisa urgentemente una respuesta educativa de calidad, que le permita lograr un desarrollo equilibrado y pleno de sus capacidades en el propio contexto escolar (Comes et al., 2009). No obstante, las medidas educativas que se toman difieren de un país a otro, e incluso, dentro de España, en cada Comunidad Autónoma (CCAA).
En España, esta desigualdad ha estado principalmente determinada por una falta de consenso entre las CCAA para definir lo que serían las altas capacidades. Además, la inmensa proliferación de leyes educativas que han existido y la idiosincrasia que se le ha otorgado a las CCAA para la producción de legislación educativa, ha promovido que en la detección, identificación y atención de este alumnado no se hayan producido mejoras significativas en la realidad educativa (Hernández y Gutiérrez, 2014; Robres y Lozano, 2020).
Históricamente, esta dificultad para concretar una conceptualización ha generado una problemática que ha afectado directamente a la detección e identificación de este alumnado, tanto a nivel europeo como nacional. En consecuencia, esta realidad ha traspasado las fronteras del ámbito científico y desemboca en el ámbito político, pues de tales definiciones y modelos generados, se derivan innumerables planes de acción relacionados con este colectivo.
Legislación y altas capacidades en España
Posiblemente, uno de los primeros problemas al trabajar en el campo de la superdotación ha recaído principalmente en cómo diagnosticar acertadamente la existencia de AACC (Borges y Jorge, 2005).
La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, de Educación (LOMLOE), por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) y que derogaría a la Ley Orgánica 8/2013 para la Mejora de la Calidad Educativa, de 9 de diciembre, de educación (LOMCE), hace un reconocimiento explícito a los alumnos que presentan altas capacidades, quienes formarían parte del grupo de necesidades específicas de apoyo educativo, recogiendo concretamente lo siguiente:
- Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley.
- Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por retraso madurativo, por trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, por trastornos de atención o de aprendizaje, por desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, por encontrarse en situación de vulnerabilidad socioeducativa, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.
No obstante, pese a una gran proliferación de estas leyes educativas en los últimos años, la producción de legislación educativa para la definición, detección, identificación de este alumnado, no ha sufrido prácticamente modificaciones en cuanto a materia legislativa (véase Tabla 1).
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Tabla 1
Evolución de la normativa nacional |
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| LOE, 2006. Artículo 76 | LOMCE, 2013. Artículo 58 | LOMLOE, 2020. Artículo 76 | |||
| Sección segunda. Alumnado con altas capacidades intelectuales. | Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades. | Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades. | Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades. | ||
| Fuente: elaboración propia a partir de las leyes generales de educación. | |||||
Históricamente, en leyes orgánicas anteriores, sí se produjo un desarrollo en cuanto a las normativas, implementado a través de una proliferación de distintas resoluciones, órdenes y reales decretos que conformarían la legislación posterior para el alumnado de altas capacidades. Estas modificaciones posibilitaron la evolución de las actuaciones y la regulación de la atención en AACC, previas a la implantación definitiva de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). Este proceso se evidenció en una evolución en terminología, características diagnósticas y diferentes medidas educativas entre las distintas leyes educativas orgánicas españolas anteriores, previas a la LOE (2006) (véase Tabla 2).
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Tabla 2
Consideración del alumnado más capaz en las principales leyes orgánicas (1970-2010) |
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| LGE, 1970 | LOGSE, 1990 | LOCE, 2002 | LOE, 2006 | |||
| Denominación | Superdotados. | Sobredotación intelectual. | Alumnos superdotados intelectualmente. | Alumnos con altas capacidades. | ||
| Categoría diagnóstica | Necesidades educativas especiales. | Necesidades educativas especiales. | Necesidades educativas específicas. | Necesidades educativas específicas de apoyo educativo. | ||
| Medidas educativas | Programa de trabajo individualizado. | Respuesta educativa a las necesidades. | Atención específica. | Atención temprana. | ||
| Ayudas complementarias a lo largo de su escolaridad. | Respuesta educativa a través de la identificación y la evaluación temprana de sus necesidades. |
Planes de actuación. | ||||
Fuente: elaboración propia a partir de Jiménez y García (2013) y la Ley General de Educación, de 4 de agosto de 1970 (LGE).
Principales características para la identificación y diagnóstico
Una adecuada evaluación psicopedagógica, en el ámbito de las altas capacidades, resulta así una tarea compleja, debido a que debe incluir: la valoración de los especialistas en orientación educativa, tras la evaluación global inicial realizada por el profesorado y, además, sería preciso incluir una valoración realizada por los padres, tutores a cargo o familiares. Estas valoraciones permitirían obtener información de calidad que explicaría holísticamente las conductas de los niños en niveles: cognitivo (capacidades, competencia curricular), social (autoconcepto, interacción social y liderazgo) y motivacional (intereses, estilos de aprendizaje); resultando imprescindibles para el proceso de valoración y diagnóstico (Comes et al., 2008; Pfeiffer, 2015).
Realidad de la conceptualización a nivel nacional y en las diferentes comunidades autónomas.
Tanto la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), la Ley Orgánica 8/2013 para la Mejora de la Calidad Educativa, de 9 de diciembre, de educación (LOMCE), la LOMCE (2013) y, por último, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, de Educación (LOMLOE), han eludido plantear una definición para las altas capacidades intelectuales. A razón de ello, sus artículos únicamente abordarían cuestiones muy generales de las altas capacidades, y seguirían dejando a criterio de las CCAA, su definición.
A nivel nacional, NO existiría un criterio unificado para la identificación de alumnos con altas capacidades. Así, un niño puede tener AACC en una comunidad, pero en otras, no. Entre los diferentes criterios adoptados por las diferentes CCAA, la mayoría de las leyes educativas hasta la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) no contemplaban una definición concreta para las altas capacidades.
Los últimos datos obtenidos en cuanto a la identificación y detección de las AACC en España obtenidos de los datos del Ministerio de Educación se corresponderían al Curso 2018/19. No obstante, hasta esa fecha, únicamente Andalucía, Aragón, Canarias, Cantabria, Castilla-La Mancha y Castilla-León incluirían en sus normativas una definición, o aproximaciones concretas de las altas capacidades, en sus respectivas normativas (véase en Tabla 3).
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Tabla 3
Conceptualización a nivel nacional |
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| Comunidad autónoma | Normativa reguladora | Definiciones |
| Murcia | Decreto 359/2009, de 30 de octubre. | No proporciona una definición concreta a nivel normativo. Adoptan el modelo de los tres anillos de Renzulli para identificar a los alumnos con altas capacidades intelectuales (Alta Capacidad, Alto rendimiento y Alta Creatividad). Los principios generales que guiarán la respuesta a la diversidad de este alumnado se basan en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). |
| Asturias |
Decreto 56/2007.
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No proporciona una definición concreta a nivel normativo. Los principios generales que guiarán la respuesta a la diversidad de este alumnado se basan en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). |
| Andalucía | Acuerdo de 4 de octubre del 2011. |
Alumnado con sobredotación intelectual. Capacidad intelectual superior al percentil 75. Se requiere acompañar de alta creatividad, por encima del percentil 75. Añade definición de talentos simples (una aptitud, por encima del percentil 95) y de Talentos complejos (elevada capacidad, por encima del percentil 80, en tres o más aptitudes).
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| La Rioja | Orden 4/2008, de 4 de marzo, artículo 7. | No proporciona una definición concreta a nivel normativo. La promoción del alumnado con altas capacidades intelectuales se ajustará a lo establecido en su normativa específica. Los principios generales que guiarán la respuesta a la diversidad de este alumnado se basan en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). |
| Baleares, Islas | Decreto 39/2011 de 29 de abril. | No proporciona una definición concreta a nivel normativo. Los principios generales que guiarán la respuesta a la diversidad de este alumnado se basan en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). |
| Canarias, Islas | Orden de 22 de julio de 2005. |
Sobredotación y superdotación intelectual. La sobredotación intelectual hace referencia a las características personales de un alumno o alumna que, con una edad situada en torno a los 12-13 años o superior, dispone de un nivel elevado (por encima del centil 75). Para considerar superdotado a un alumno o alumna se requiere, además, que el perfil aptitudinal anterior vaya acompañado de una alta creatividad (por encima del centil 75).
Talentos simples y complejos. Añade definición de Talentos simples (una aptitud por encima del percentil 95) y de Talentos complejos (una elevada capacidad, por encima del percentil 85) en tres o más aptitudes). Precocidad. Cuando un alumno o alumna en edades inferiores a los 12-13 años presenta las características mencionadas anteriormente para la sobredotación o superdotación intelectual, talentos simples o complejos, se identifica como precoz. |
| Galicia |
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No proporciona una definición concreta a nivel normativo. Los principios generales que guiarán la respuesta a la diversidad de este alumnado se basan en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). |
| Navarra | Orden Foral 93/2008 de 13 de junio, artículo 16. | Alumnado con altas capacidades. Alumnado que presenta necesidades educativas por desajuste en los objetivos y contenidos del curso que le corresponde por edad cronológica debido a alta capacidad intelectual, o la adquisición temprana de algunos aprendizajes, contar con habilidades específicas o creatividad elevada en algunas áreas (artística, musical, matemática, verbal, etc.) unido, en su caso, a una gran motivación por el aprendizaje. |
| Aragón | Decreto 135/2014, artículo 24. | Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo por altas capacidades. Aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, de medidas específicas para responder a las necesidades derivadas de un funcionamiento personal caracterizado por la adquisición temprana de aprendizajes instrumentales, o unas aptitudes y habilidades cognitivas, generales o específicas, por encima de lo esperado en su grupo de edad de referencia. |
| Castilla y León | Orden EDU/1152/2010, de 3 de agosto, artículo 19. | Alumnado con altas capacidades intelectuales. Aquel que presenta necesidades educativas derivadas de su alta capacidad intelectual, de la adquisición temprana de algunos aprendizajes o de sus habilidades específicas o creativas en determinadas áreas o materias y, por tanto, precisa de una respuesta educativa distinta y diferenciada respecto a otras necesidades específicas de apoyo educativo. |
| Madrid |
Orden 1493/2015, de 22 de mayo.
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No tiene una definición clara, pero en el artículo 6.2 se establecería un criterio restrictivo claro orientado al alto rendimiento académico (CI 130 o superior). |
| Extremadura | Decreto 228/2014, de 14 de octubre. | Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por altas capacidades intelectuales. Aquel cuya evaluación psicopedagógica determine que dispone de una capacidad intelectual superior a la media con evidencia de una elevada productividad, un alto nivel de creatividad y un alto grado de dedicación a las tareas. |
| País Vasco | Decreto 97/2010, de 30 de marzo. | No proporciona una definición concreta a nivel normativo. Los principios generales que guiarán la respuesta a la diversidad de este alumnado se basan en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). |
| Cataluña |
Resolución ENS/1543/2013, de 10 de julio, artículo 2.
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Se nombrarían únicamente los perfiles de superdotación, talento simple, talento complejo y precocidad (de 0 a 14 años) sin precisar en los percentiles necesarios para pertenecer a cada uno. |
| Castilla-La Mancha | Decreto 66/2013, artículo 13.3b. | Alumnado presenta necesidades específicas de apoyo educativo por altas capacidades intelectuales. Aquel que logra gestionar simultánea y eficazmente múltiples recursos cognitivos diferentes, tanto de carácter lógico como numérico, espacial, de memoria, verbal y creativo, o bien sobresale de manera excepcional en el manejo o gestión de uno o varios de ellos, pudiendo valorarse también su nivel de implicación o compromiso con la tarea. |
| Comunidad de Valencia | Decreto 39/1998, de 31 de marzo. | No proporciona una definición concreta a nivel normativo. Los principios generales que guiarán la respuesta a la diversidad de este alumnado se basan en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). |
| Cantabria |
Resolución de 24 de febrero de 2014, artículo 2.6.
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Alumnado con altas capacidades intelectuales. Aquél que presenta precocidad, talento específico o sobredotación intelectual.
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| Melilla |
Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo.
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No proporciona una definición concreta a nivel normativo. Los principios generales que guiarán la respuesta a la diversidad de este alumnado se basan en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). |
| Ceuta | Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo. |
No proporciona una definición concreta a nivel normativo. Los principios generales que guiarán la respuesta a la diversidad de este alumnado se basan en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
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Fuente: elaboración propia a partir las normativas revisadas (hasta el curso 2018/2019).
Las cifras en España
“Existe un acuerdo casi unánime entre los especialistas de que aproximadamente el 2 y el 10 % de los niños y niñas son superdotados” (Manzano, 2003).
Desgraciadamente, según los datos obtenidos del Ministerio de Educación relativos al curso 2018/19 (último donde están actualizadas las estadísticas) únicamente hay 35.494 alumnos de altas capacidades identificados. Esta cifra supone solo el 0,432 % del total de los alumnos matriculados a nivel nacional, muy alejada de los porcentajes del 2% (164.353 alumnos) y del 10% (821.766 alumnos) que las investigaciones más recientes y especialistas cifran en cuanto a una adecuada identificación de alumnos de altas capacidades (AACC), según se aplique una teoría explicativa u otra. en los procesos de detección e identificación (Torrano y Sánchez, 2014).
No obstante, tras analizar minuciosamente los porcentajes de identificación del curso 2018/19, obtenidos en cada comunidad autónoma a partir del siguiente “índice de detección”:
Se han encontrado resultados heterogéneos para las diferentes CCAA (véase Tabla 3). Por ejemplo, los porcentajes de detección del alumnado de Altas Capacidades en comunidades como Murcia (1,131%) y Asturias (0,945%) serían considerablemente más altos, comparándolos con otras comunidades, como Cantabria (0,153%) y la Comunidad Valenciana (0,167%).
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Tabla 4
Identificación a nivel nacional |
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| Estado/CCAA | Alumnado matriculado | Alumnado matriculado con AACC | % del alumnado identificado | |||||
| España | 8.217.662 | 35.494 | 0,432% | |||||
| Andalucía | 1.608.790 | 13.952 | 0,867% | |||||
| Aragón | 219.236 | 675 | 0,308% | |||||
| Asturias | 136.774 | 1.293 | 0,945% | |||||
| Baleares, Islas | 189.400 | 1.345 | 0,710% | |||||
| Canarias, Islas | 348.260 | 2.283 | 0,656% | |||||
| Cantabria | 94.187 | 144 | 0,153% | |||||
| Castilla y León | 346.760 | 881 | 0,254% | |||||
| Castilla-La Mancha | 361.900 | 649 | 0,179% | |||||
| Cataluña | 1.367.173 | 2.520 | 0,184% | |||||
| Comunidad de Valencia | 873.509 | 1.463 | 0,167% | |||||
| Extremadura | 176.436 | 398 | 0,226% | |||||
| Galicia | 402.996 | 2.020 | 0,501% | |||||
| Madrid | 1.209.956 | 2.792 | 0,231% | |||||
| Murcia | 293.237 | 3.317 | 1,131% | |||||
| Navarra | 115.421 | 574 | 0,497% | |||||
| País Vasco | 376.963 | 767 | 0,203% | |||||
| Rioja, La | 54.907 | 407 | 0,741% | |||||
| Ceuta | 20.457 | 5 | 0,024% | |||||
| Melilla | 21.300 | 9 | 0,042% | |||||
| Fuente: elaboración propia a partir de los datos del Ministerio de Educación del curso 2018/19. | ||||||||
Esta oscilación porcentual podría verse influenciada a los criterios y modelos que cada CCAA ha establecido para realizar la identificación de las altas capacidades. Así, comunidades como Madrid, Canarias o Castilla-León mantienen como requisito único para identificar la superdotación las pruebas de inteligencia general (CI>130), lo que reflejaría e incluiría una clasificación que representaría a un supuesto 2 % de la población. En cambio, otras CCAA utilizarían otros modelos explicativos que establecen otros baremos para realizar la misma identificación. La falta de una definición consensuada a nivel nacional, más allá de una cuestión puramente académica, podría producir en este alumnado ciertas consecuencias no deseables. En definitiva, se plantea que:
La ausencia de una definición oficial del término ‘altas capacidades’ en la legislación educativa actual de nuestro país dificulta la interpretación de los resultados, la transferencia de las conclusiones científicas a la práctica real educativa y la comparación de los resultados obtenidos en nuestro país con los obtenidos en otras investigaciones internacionales, que emplean otros modelos y términos para referirse a este colectivo (Hernández y Gutiérrez, 2014, p. 263)
Referencias bibliográficas
Borges, A., & Jorge, C. (2005). La superdotación en la primera infancia. Canarias Pediátrica, ISSN 1131-6128, Vol. 29, No. 3, 2005, Pags. 29-34.
Comes, G., Díaz, E., Luque, A., & Moliner, O. (2008). La evaluación psicopedagógica del alumnado con altas capacidades intelectuales. Revista Educación Inclusiva, 1, 103–117.
Comes, G., Díaz, E. M., Luque, A., & Ortega, J. M. (2009). Analysis of the spanish law on the education of highly gifted students. EA, Escuela Abierta: Revista de Investigación Educativa, 12, 9–31. http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3277694&info=resumen&idioma=SPA
Hernández, D., & Gutiérrez, M. (2014). El estudio de la alta capacidad intelectual en España: Análisis de la situación actual. Revista de Educacion, 364, 251–272. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2014-364-261
Jiménez, C., & García, R. (2013). Los alumnos más capaces en España: normativa e incidencia en el diagnóstico y la educación. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía.
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. BOE (Boletín Oficial del Estado), 187, de 6 agosto 1970. Recuperado de https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1970-852
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. BOE (Boletín Oficial del Estado), 238, de 4 octubre 1990. Recuperado de https://www.boe.es/eli/es/lo/1990/10/03/1
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. BOE (Boletín Oficial del Estado), 307, de 24 diciembre 2002. Recuperado de https://www.boe.es/eli/es/lo/2002/12/23/10
LOE (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE (Boletín Oficial del Estado), 106, de 4 de mayo de 2006. Recuperado de https://www.boe.es/eli/es/lo/2006/05/03/2/con
LOMCE (2013). Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa. BOE (Boletín Oficial del Estado), 295, de 10 de diciembre de 2013. Recuperado de https://www.boe.es/eli/es/lo/2013/12/09/8/con
Manzano, E. S. (2003). Los niños superdotados: una aproximación a su realidad. Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid.
Pfeiffer, S. I. (2015). El Modelo Tripartito sobre la alta capacidad y las mejores prácticas en la evaluación de los más capaces. Revista de Educación, 368, 66–95.
Robres, A. Q., & Lozano, R. (2020). Modelos de inteligencia y altas capacidades: una revisión descriptiva y comparativa. Enseñanza & Teaching: Revista Interuniversitaria de Didáctica, 38(1), 69–85. https://doi.org/10.14201/et20203816985
Escrito por: Ricardo Quintero