La atenci\u00f3n al alumnado de alta capacidad es una necesidad actual indiscutible. Este estudiantado precisa urgentemente una respuesta educativa de calidad, que le permita lograr un desarrollo equilibrado y pleno de sus capacidades en el propio contexto escolar (Comes et al., 2009). No obstante, las medidas educativas que se toman difieren de un pa\u00eds a otro, e incluso, dentro de Espa\u00f1a, en cada Comunidad Aut\u00f3noma (CCAA).<\/p>\n
En Espa\u00f1a, esta desigualdad ha estado principalmente determinada por una falta de consenso entre las CCAA para definir lo que ser\u00edan las altas capacidades. Adem\u00e1s, la inmensa proliferaci\u00f3n de leyes educativas que han existido y la idiosincrasia que se le ha otorgado a las CCAA para la producci\u00f3n de legislaci\u00f3n educativa, ha promovido que en la detecci\u00f3n, identificaci\u00f3n y atenci\u00f3n de este alumnado no se hayan producido mejoras significativas en la realidad educativa (Hern\u00e1ndez y Guti\u00e9rrez, 2014; Robres y Lozano, 2020).<\/p>\n
Hist\u00f3ricamente, esta dificultad para concretar una conceptualizaci\u00f3n ha generado una problem\u00e1tica que ha afectado directamente a la detecci\u00f3n e identificaci\u00f3n de este alumnado, tanto a nivel europeo como nacional. En consecuencia, esta realidad ha traspasado las fronteras del \u00e1mbito cient\u00edfico y desemboca en el \u00e1mbito pol\u00edtico, pues de tales definiciones y modelos generados, se derivan innumerables planes de acci\u00f3n relacionados con este colectivo.<\/p>\n
Posiblemente, uno de los primeros problemas al trabajar en el campo de la superdotaci\u00f3n ha reca\u00eddo principalmente en c\u00f3mo diagnosticar acertadamente la existencia de AACC (Borges y Jorge, 2005).<\/p>\n
La Ley Org\u00e1nica 3\/2020, de 29 de diciembre, de Educaci\u00f3n (LOMLOE), por la que se modifica la Ley Org\u00e1nica 2\/2006, de 3 de mayo, de Educaci\u00f3n (LOE) y que derogar\u00eda a la Ley Org\u00e1nica 8\/2013 para la Mejora de la Calidad Educativa, de 9 de diciembre, de educaci\u00f3n (LOMCE), hace un reconocimiento expl\u00edcito a los alumnos que presentan altas capacidades, quienes formar\u00edan parte del grupo de necesidades espec\u00edficas de apoyo educativo, recogiendo concretamente lo siguiente:<\/p>\n
<\/p>\n
No obstante, pese a una gran proliferaci\u00f3n de estas leyes educativas en los \u00faltimos a\u00f1os, la producci\u00f3n de legislaci\u00f3n educativa para la definici\u00f3n, detecci\u00f3n, identificaci\u00f3n de este alumnado, no ha sufrido pr\u00e1cticamente modificaciones en cuanto a materia legislativa (v\u00e9ase Tabla 1).<\/p>\n
| Tabla 1<\/strong><\/p>\n Evoluci\u00f3n de la normativa nacional<\/em><\/td>\n <\/p>\n Hist\u00f3ricamente, en leyes org\u00e1nicas anteriores, s\u00ed se produjo un desarrollo en cuanto a las normativas, implementado a trav\u00e9s de una proliferaci\u00f3n de distintas resoluciones, \u00f3rdenes y reales decretos que conformar\u00edan la legislaci\u00f3n posterior para el alumnado de altas capacidades. Estas modificaciones posibilitaron la evoluci\u00f3n de las actuaciones y la regulaci\u00f3n de la atenci\u00f3n en AACC, previas a la implantaci\u00f3n definitiva de la Ley Org\u00e1nica 2\/2006, de 3 de mayo, de Educaci\u00f3n (LOE). Este proceso se evidenci\u00f3 en una evoluci\u00f3n en terminolog\u00eda, caracter\u00edsticas diagn\u00f3sticas y diferentes medidas educativas entre las distintas leyes educativas org\u00e1nicas espa\u00f1olas anteriores, previas a la LOE (2006) (v\u00e9ase Tabla 2).<\/p>\n <\/p>\n Consideraci\u00f3n del alumnado m\u00e1s capaz en las principales leyes org\u00e1nicas (1970-2010)<\/em><\/td>\n Fuente:<\/strong> elaboraci\u00f3n propia a partir de Jim\u00e9nez y Garc\u00eda (2013) y la Ley General de Educaci\u00f3n, de 4 de agosto de 1970 (LGE).<\/p>\n Una adecuada evaluaci\u00f3n psicopedag\u00f3gica, en el \u00e1mbito de las altas capacidades, resulta as\u00ed una tarea compleja, debido a que debe incluir: la valoraci\u00f3n de los especialistas en orientaci\u00f3n educativa, tras la evaluaci\u00f3n global inicial realizada por el profesorado y, adem\u00e1s, ser\u00eda preciso incluir una valoraci\u00f3n realizada por los padres, tutores a cargo o familiares. Estas valoraciones permitir\u00edan obtener informaci\u00f3n de calidad que explicar\u00eda hol\u00edsticamente las conductas de los ni\u00f1os en niveles: cognitivo (capacidades, competencia curricular), social (autoconcepto, interacci\u00f3n social y liderazgo) y motivacional (intereses, estilos de aprendizaje); resultando imprescindibles para el proceso de valoraci\u00f3n y diagn\u00f3stico (Comes et al., 2008; Pfeiffer, 2015).<\/p>\n Tanto la Ley Org\u00e1nica 2\/2006, de 3 de mayo, de Educaci\u00f3n (LOE), la Ley Org\u00e1nica 8\/2013 para la Mejora de la Calidad Educativa, de 9 de diciembre, de educaci\u00f3n (LOMCE), la LOMCE (2013) y, por \u00faltimo, l<\/strong>a Ley Org\u00e1nica 3\/2020, de 29 de diciembre, de Educaci\u00f3n (LOMLOE), han eludido plantear una definici\u00f3n para las altas capacidades intelectuales.\u00a0 A raz\u00f3n de ello, sus art\u00edculos \u00fanicamente abordar\u00edan cuestiones muy generales de las altas capacidades, y seguir\u00edan dejando a criterio de las CCAA, su definici\u00f3n.<\/p>\n A nivel nacional, NO existir\u00eda un criterio unificado para la identificaci\u00f3n de alumnos con altas capacidades. As\u00ed, un ni\u00f1o puede tener AACC en una comunidad, pero en otras, no. Entre los diferentes criterios adoptados por las diferentes CCAA, la mayor\u00eda de las leyes educativas hasta la Ley Org\u00e1nica 2\/2006, de 3 de mayo, de Educaci\u00f3n (LOE) no contemplaban una definici\u00f3n concreta para las altas capacidades.<\/p>\n Los \u00faltimos datos obtenidos en cuanto a la identificaci\u00f3n y detecci\u00f3n de las AACC en Espa\u00f1a obtenidos de los datos del Ministerio de Educaci\u00f3n se corresponder\u00edan al Curso 2018\/19. No obstante, hasta esa fecha, \u00fanicamente Andaluc\u00eda, Arag\u00f3n, Canarias, Cantabria, Castilla-La Mancha y Castilla-Le\u00f3n incluir\u00edan en sus normativas una definici\u00f3n, o aproximaciones concretas de las altas capacidades, en sus respectivas normativas (v\u00e9ase en Tabla 3).<\/p>\n Conceptualizaci\u00f3n a nivel nacional<\/em><\/td>\n<\/tr>\n <\/p>\n Alumnado con sobredotaci\u00f3n intelectual.<\/strong> Capacidad intelectual superior al percentil 75. Se requiere acompa\u00f1ar de alta creatividad, por encima del percentil 75.\u00a0 A\u00f1ade definici\u00f3n de talentos simples (una aptitud, por encima del percentil 95) y de Talentos complejos (elevada capacidad, por encima del percentil 80, en tres o m\u00e1s aptitudes).<\/p>\n <\/td>\n<\/tr>\n Talentos simples y complejos.<\/strong>\u00a0 A\u00f1ade definici\u00f3n de Talentos simples<\/strong> (una aptitud por encima del percentil 95) y de Talentos complejos<\/strong> (una elevada capacidad, por encima del percentil 85) en tres o m\u00e1s aptitudes).<\/p>\n Precocidad<\/strong>. Cuando un alumno o alumna en edades inferiores a los 12-13 a\u00f1os presenta las caracter\u00edsticas mencionadas anteriormente para la sobredotaci\u00f3n o superdotaci\u00f3n intelectual, talentos simples o complejos, se identifica como precoz<\/strong>.<\/td>\n<\/tr>\n Resoluci\u00f3n ENS\/1543\/2013, de 10 de julio, art\u00edculo 2.<\/a><\/p>\n <\/td>\n Resoluci\u00f3n de 24 de febrero de 2014, art\u00edculo 2.6.<\/a><\/p>\n <\/td>\n <\/td>\n<\/tr>\n <\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n Fuente<\/strong>: <\/strong>elaboraci\u00f3n propia a partir las normativas revisadas (hasta el curso 2018\/2019).<\/p>\n \u201cExiste un acuerdo casi un\u00e1nime entre los especialistas de que aproximadamente el 2 y el 10 % de los ni\u00f1os y ni\u00f1as son superdotados\u201d <\/em>(Manzano, 2003).<\/em><\/p>\n Desgraciadamente, seg\u00fan los datos obtenidos del Ministerio de Educaci\u00f3n relativos al curso 2018\/19 (\u00faltimo donde est\u00e1n actualizadas las estad\u00edsticas) \u00fanicamente hay 35.494<\/strong> alumnos de altas capacidades identificados. Esta cifra supone solo el 0,432 %<\/strong> del total de los alumnos matriculados a nivel nacional, muy alejada de los porcentajes del 2% (164.353 alumnos) y del 10% (821.766 alumnos) que las investigaciones m\u00e1s recientes y especialistas cifran en cuanto a una adecuada identificaci\u00f3n de alumnos de altas capacidades (AACC), seg\u00fan se aplique una teor\u00eda explicativa u otra. en los procesos de detecci\u00f3n e identificaci\u00f3n (Torrano y S\u00e1nchez, 2014).<\/p>\n No obstante, tras analizar minuciosamente los porcentajes de identificaci\u00f3n del curso 2018\/19, obtenidos en cada comunidad aut\u00f3noma a partir del siguiente \u201c\u00edndice de detecci\u00f3n\u201d:<\/p>\n Se han encontrado resultados heterog\u00e9neos<\/strong> para las diferentes CCAA (v\u00e9ase Tabla 3). Por ejemplo, los porcentajes de detecci\u00f3n del alumnado de Altas Capacidades en comunidades como Murcia (1,131%) y Asturias (0,945%) ser\u00edan considerablemente m\u00e1s altos, compar\u00e1ndolos con otras comunidades, como Cantabria (0,153%) y la Comunidad Valenciana (0,167%).<\/p>\n Identificaci\u00f3n a nivel nacional<\/em><\/td>\n Esta oscilaci\u00f3n porcentual podr\u00eda verse influenciada a los criterios y modelos que cada CCAA ha establecido para realizar la identificaci\u00f3n de las altas capacidades. As\u00ed, comunidades como Madrid, Canarias o Castilla-Le\u00f3n mantienen como requisito \u00fanico para identificar la superdotaci\u00f3n las pruebas de inteligencia general (CI>130), lo que reflejar\u00eda e incluir\u00eda una clasificaci\u00f3n que representar\u00eda a un supuesto 2 % de la poblaci\u00f3n. En cambio, otras CCAA utilizar\u00edan otros modelos explicativos que establecen otros baremos para realizar la misma identificaci\u00f3n. La falta de una definici\u00f3n consensuada a nivel nacional, m\u00e1s all\u00e1 de una cuesti\u00f3n puramente acad\u00e9mica, podr\u00eda producir en este alumnado ciertas consecuencias no deseables. En definitiva, se plantea que:<\/p>\n La ausencia de una definici\u00f3n oficial del t\u00e9rmino \u2018altas capacidades\u2019 en la legislaci\u00f3n educativa actual de nuestro pa\u00eds dificulta la interpretaci\u00f3n de los resultados, la transferencia de las conclusiones cient\u00edficas a la pr\u00e1ctica real educativa y la comparaci\u00f3n de los resultados obtenidos en nuestro pa\u00eds con los obtenidos en otras investigaciones internacionales, que emplean otros modelos y t\u00e9rminos para referirse a este colectivo (Hern\u00e1ndez y Guti\u00e9rrez, 2014, p. 263)<\/p>\n Borges, A., & Jorge, C. (2005). La superdotaci\u00f3n en la primera infancia. Canarias Pedi\u00e1trica, ISSN 1131-6128, Vol. 29, No<\/sup>. 3, 2005, Pags. 29-34<\/em>.<\/p>\n Comes, G., D\u00edaz, E., Luque, A., & Moliner, O. (2008). La evaluaci\u00f3n psicopedag\u00f3gica del alumnado con altas capacidades intelectuales. Revista Educaci\u00f3n Inclusiva<\/em>, 1<\/em>, 103\u2013117.<\/p>\n Comes, G., D\u00edaz, E. M., Luque, A., & Ortega, J. M. (2009). Analysis of the spanish law on the education of highly gifted students. EA, Escuela Abierta: Revista de Investigaci\u00f3n Educativa<\/em>, 12<\/em>, 9\u201331. http:\/\/dialnet.unirioja.es\/servlet\/articulo?codigo=3277694&info=resumen&idioma=SPA<\/p>\n Hern\u00e1ndez, D., & Guti\u00e9rrez, M. (2014). El estudio de la alta capacidad intelectual en Espa\u00f1a: An\u00e1lisis de la situaci\u00f3n actual. Revista de Educacion<\/em>, 364<\/em>, 251\u2013272. https:\/\/doi.org\/10.4438\/1988-592X-RE-2014-364-261<\/p>\n Jim\u00e9nez, C., & Garc\u00eda, R. (2013). Los alumnos m\u00e1s capaces en Espa\u00f1a: normativa e incidencia en el diagn\u00f3stico y la educaci\u00f3n. Revista Espa\u00f1ola de Orientaci\u00f3n y Psicopedagog\u00eda<\/em>.<\/p>\n Ley 14\/1970, de 4 de agosto, General de Educaci\u00f3n y Financiamiento de la Reforma Educativa. BOE (Bolet\u00edn Oficial del Estado), 187, de 6 agosto 1970. Recuperado de https:\/\/www.boe.es\/buscar\/doc.php?id=BOE-A-1970-852<\/p>\n Ley Org\u00e1nica 1\/1990, de 3 de octubre, de Ordenaci\u00f3n General del Sistema Educativo. BOE (Bolet\u00edn Oficial del Estado), 238, de 4 octubre 1990. Recuperado de https:\/\/www.boe.es\/eli\/es\/lo\/1990\/10\/03\/1<\/p>\n Ley Org\u00e1nica 10\/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educaci\u00f3n. BOE (Bolet\u00edn Oficial del Estado), 307, de 24 diciembre 2002. Recuperado de https:\/\/www.boe.es\/eli\/es\/lo\/2002\/12\/23\/10<\/p>\n LOE (2006). Ley Org\u00e1nica 2\/2006, de 3 de mayo, de Educaci\u00f3n. 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